X
تبلیغات
تحقیقات-دانشگاهی

تحقیقات-دانشگاهی

روش های نوین یادگیری (بصیری)

معرفی و شرح مختصر کلیه روشهای تدریس برای معلمان و مربیان،شیوه های نوین تدریس برای  افزایش کارایی معلمان و یادگیری بهتر دانش آموزان

تهیه وتلخیص ؛حمید رضا ترکمندی ، کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

برخی روشهای تدریس ارائه شده در این صفحه :روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )،روش شاگــــرد ـ استــــادي ،روش چند حســـي ( مختلط ) ،روش پـــــروژه اي ،روش حل مسئله،شيوه تمــــريني ،شیوه بحثی،الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي،الگــــوي آموختن كنترل خود ،الگوی ایفای نقش

 

روش هاي نوين تدريس

تعريف روش:


« روش در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .


تقسيم بندي روش تدريس :


1 ـ روشهاي تاريخي 2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .
پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )
تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .
مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد .

چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :


الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان
ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده
ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
تعريف تدريس :


« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)
روش هاي نوين تدريس


روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )


«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادي
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حســـي ( مختلط )
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حل مسئلــــه
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.
شيــــــوه سخنــــــراني
معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.
شيوه بازگويـــي
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فراگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرده را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ


شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده تشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.
شيوه تمــــريني


معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.
شيـــــوه بحثــــي


در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:
۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.
شيــــوه نمايشــــي


در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.
شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )
آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
شيــــوه گـــــردش علمـــــي


گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.


استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري


استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي مي تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.


الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي


اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.


الگــــوي آموختن كنترل خود


هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.
الگــــــــوي ايفاي نقش


هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.
روش كارگاهـــــــي


روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.
روش سخنــــراني
قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.
سمينـــــار
عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )
كنفــــــــرانس


محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.
سمپـــــــوزيــــــوم


مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)
روش تدريس كارگاهـــــي
مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.
مــــرحله فعاليت و كار
دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مـــرحله مشاركت
در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

مرحله درسي كوتاه و فشرده:


۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.
۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.
۳) سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.
مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.


الگـــــوي دريافت مفهـــــوم


اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:
• عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم
• آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم
• تحليل راهبــردهاي تفكــر
الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي
اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو باعث گردآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد.

مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از:
• تكوين مفهـــوم
• تفسيــــر مطالــــب
• كاربــــرد اصــــول يا عقايد
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترغيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن دانش در دانش آموزان مي شود.
مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :
• مواجه نمودن فراگيران با مسئله
• گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
• تحليل جـريان كاوش
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده


اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:
۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار.
۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.
۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي.
۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه.


الگوي يادسپاري


اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...
۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين
۳- بسط تصاويــــــر
۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل
الگوي رشد عقلي
اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.
۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.
الگوي كاوشگري علمي
اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود. مـراحل اين الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمينه جستجو براي دانش آموزان .
۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .
۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.


الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم


اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:
۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترغيب مي كند.
۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .
۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.
۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .
۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.
الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )
هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.
مراحل تدريس الگو عبارتنداز:
۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم
۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.
۳- قياس شخصي به نحوي كه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.
۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان
۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان
۶- اكتشاف به كمك شاگــردان
۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.
الگــــوي آگاهي يابي


اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :
۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها
۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول
الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس


اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن
۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله
۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.
۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع
۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان .
الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )


اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي
اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي
اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.
الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم
(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )
هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت
اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:
۱- الگوي نظريه و عمل:
مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.
۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.
مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )
منابع:
1 ـ سنگري،محمد رضاو...، 1383 ،طراحي آموزشي فارسي اول دبستان (بخوانيم و بنويسيم)،تهران ، انتشارات مدرسه .
2 ـ شعباني ،حسن ، 1385، مهارتهاي آموزشي روشها و فنون تدريس ، تهران ، سمت .
3 ـ صفوي ،امان الله ، 1370 ، كليات روشها و فنون تدريس ، تهران ، نشر معاصر .
4 ـ ميرزا محمدي ، محمد حسن ، 1383 ، كتاب ارشد ، تهران ، پوران پژوهش
http://www.m-abtahy.com/ravesh2.htm
000000000000000000000000000000000000


ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش


بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب كنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشاركت داشته باشند.یكی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فكر كنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی كاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت كنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یك شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فكر كند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت كنفرانس دادن دانش آموزان یا در كلاس كتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در كلاس تنوعی ایجاد كند، ولی چندان كارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا
CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن كارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یك معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر كردن آموزش دانش آموزان استفاده كند راهكارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده كرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشاركت در یادگیری ترغیب كنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می كند و كلاس را از حالت كسالت بار بیرون می آورد.
سعی كنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در كلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده كنید. فیلم ها، عكس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس كنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یكدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یكدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یك از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی كنند و افكار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند كه بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درك بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
غزاله مرعشی

یادداشت : روزنامه ايران

****************************

روش تدریس

بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.

● گفت وگوی درونی

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.

● مشاهده

در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا
CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.

● تجربه عملی

در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن کارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.

● توسعه روش های تدریس

برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.

● یادگیری استدلالی

در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.



 

+ نوشته شده در  یکشنبه سوم دی 1391ساعت 20:28  توسط اسماعیل بصیری خواه  | 

انسانگرایی- )تهیه کننده :عزت اله همتی

انسان‌گرایی (اومانیسم) (به انگلیسی: Humanism) رویکرد تمرکز بر توانایی‌ها و دغدغه‌های انسان؛ در آزمایش‌های تجربی، مطالعات اجتماعی، پژوهش‌های فلسفی و خلق آثار هنری است.

واژهٔ Humanism (با H بزرگ) نهضت فرهنگی فکری است که در خلال دوران تجدید حیات فرهنگی (رنسانس) به دنبال ایجاد رغبت و تمایل جدید نسبت به آثار برجستهٔ یونانی و رومی پدید آمده‌است. این واژه از واژهٔ لاتینی Humus به معنی خاک یا زمین اخذ شده‌است.

انسان‌گرایان میان مجردات در انتهای دوران باستان و در قرون وسطا، محققان و روحانیون، میان divinitas به معنی حوزه‌هایی از معرفت و فعالیت که از کتاب مقدس نشأت می‌گرفت و humanitas یعنی حوزه‌هایی که به قضایای عملی زندگی دنیوی مربوط می‌شده‌است، فرق گذاشتند. و از آنجا که حوزهٔ دوم، بخش اعظم الهام و مواد خام خود را از نوشته‌های رومی و به طور فزاینده یونان باستان می‌گرفت، مترجمان و آموزگاران این آثار که معمولاً ایتالیایی بودند خود را umanisti یا humanists نامیدند.

در برخی از موارد انسان‌گرایی در برابر خداگرایی قرار داده شده است[۱]. اما از نقطه نظر علمی، در آنتروپولوژی ارتباطی میان اومانیسم و خداناباوری وجود ندارد و ارتباط عمیقی میان خداباوری و اومانیسم در تاریخ یاد شده‌است، زیرا بنیانگذاران اومانیسم در «اروپا ی مدرن» که دکارت و کانت می‌باشند خود سرسخت‌ترین خداباوران هستند. سارتر در کتاب «اگزیستانسیالیسم و اصالت‏ بشر» (Existentialisme est un Humanism) کوگیتوی دکارتی را تنها نقطهٔ تمایز اگزیستانسیالیسم از بقیهٔ فلسفه‌ها و «تنها مبنای ممکن برای اومانیسم» می‏داند. برخی از انسان گرایی به عنوان ایمان به خدای حقیقی یاد می کنند.از نظر آن ها با این که یک ندای درونی در انسان می گوید که خدا هست ولی چون انسان آن را نمیبیند پس نباید در مورد آن اضهار نظر کرد فعلا چیزی که هست و انسان می بیند خود انسان است و در واقع انسان همان خداست و به اندازه ی تمام انسان ها خدا وجود دارد

. اومانیسم(humanism) در فارسی به صورت اصالت انسان، انسان‌گرایی، انسان‌مداری ،آدمیت و خود بنیادی ترجمه شده است.      

این مکتب انسان را محور ارزشها قرار می دهد یعنی اصالت به اراده و خواست او داده می شود. در این نظریه همه چیز از انسان شروع شده و به انسان نیز ختم می شود و هیچ حقیقتی برتر از انسان وجود ندارد بنابراین اومانیسم در مقابل مکتب دین که بر اساس خدا محوری می باشد قرار گرفته است .

ریشه ها          

ریشه‌های انسان‌گرایی به معنای فوق به چندین قرن قبل از میلاد به فرهنگ یونانی می‌رسد. در فرهنگ یونانی، خدایان رقیبان انسانند آتش آسمان یا آتش جاویدان منحصراً در اختیار زئوس (خدای خدایان بود) و او تلاش می‌کرد تا این آتش به دست انسان نیفتد. انسان نیز برای دستیابی به آتش تلاش کرد تا آنان که پرومته آتش را از زئوس می‌دزدد و از آسمان به زمین می‌آورد و به انسان می‌دهد و بدین وسیله به او شخصیت می‌بخشد.    

در فرهنگ یونانی این تلقی وجود داشت که انسان رقیب‌وار در مقابل خدایان قرار دارد و اصالت به خدایان داده می شد در مقابل این اعتقاد عده‌ای اصالت را به انسان می‌دادند که می‌توان آنها را اومانیستهای قدیم نامید.          

نظریه « اگوسانتریسم» (Egocentrism) یعنی خود محوری یا انسان مرکزی هسته مرکزی پاره ای از تمایلات در فرهنگ یونانی بود. اگوسانتریسم در عالم فلسفه، سوفیسم را بهمراه آورد.
اگوسانتریسم در زمینه‌های اجتماعی، اخلاقی و سیاسی، پایه‌های اصلی اومانیسم را که بعد از رنسانس به صورت روشن‌تر و مدون‌تری ظاهر گشت، پی‌ریزی کرد.       

در قرون اولیه میلادی، فرهنگ یونانی حاکم بر اروپا بود. از زمانی که رم در سال 395 میلادی سقوط کرد و مسیحیت بر غرب مسلط شد، انسان شناسی مسیحی- که براساس خدا محوری بود- بر اومانیسم الحادی یونانی غلبه کرد. لذا بعد از آن ملاحظه می‌شود که انسان شناسی و فرهنگ کشورهای اروپایی مذهبی است این وضع همچنان ادامه داشت تا این که دوران قرون وسطی به سر رسید و رنسانس پا به عرصه وجود گذاشت.

 

این اعتقاد که رویکردهای فرویدی و یادگیری، صرفا تصویر ناقصی از توان بالقوه آدمی فراهم می‌آورند، به یک جنبش متضاد انجامید که به آن روان‌شناسی نیروی سوم، روان‌شناسی انسان‌گرا یا روان‌شناسی کمال گفته می‌شود.

روان‌شناسی انسان‌گرا، فلسفه‌ای است که به مقام و امیال و اهمیت انسان بیش از سایر چیزها معتقد است. روان‌شناسان انسان‌گرا معتقدند که رفتار انسان معنی‌دار است و معلول عده زیادی از عوامل فیزیکی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و پیچیده است.[1] 

  جنبش انسان‌گرایی بر خصوصیت مثبت یک شخص، ظرفیت انسان برای کمال و حق تعیین سرنوشت تاکید دارد. آن‌ها معتقدند که مردم می‌توانند عنان زندگی‌شان را در اختیار بگیرند و بازیچه دست محیط نباشند. از نظر آن‌ها مردم توان حیرت‌آوری برای خودشناسی هشیارانه دارند و راه کمک کردن به مردم جهت رسیدن به خودشناسی، گرم بودن، دلگرمی دادن و حمایت کردن از آن‌ها است.[2]  

  از نظر روان‌شناسان انسان‌گرا؛ انتخاب، خلاقیت و خودشکوفایی انسان است که باید در زندگی انسان اصل قرار گیرد. آن‌ها مخالف رهیافت روان‌کاوانه هستند و معتقدند دانشی که از شناخت شخصیت‌های علیل حاصل شده باشد، صرفا روانی علیل به بار می‌آورد. آن‌ها با رفتارگرایی هم مخالف‌اند و می‌گویند دانشی که به شعور و آگاهی نپردازد، باید عمدتا از بررسی سازواره‌های پست‌تر حاصل شده باشد. انسان صرفا از سائق‌های اساسی نظیر؛ سائق جنسی یا پرخاشگری یا نیازهای تنکرد شناختی(فیزیولوژیک) نظیر گرسنگی و تشنگی انگیزه نمی‌گیرد. انسان به بسط و پرورش توانایی‌های بالقوه و قابلیت‌های خود هم نیاز دارد. آن‌ها بالاترین ارزش را حرمت فرد می‌دانند.[3]

  بیشترین تاکید انسان‌گرایان بر تجربه هشیار، اعتقاد بر تمامیت طبیعت آدمی، توجه به آزادی اراده، خود انگیختگی، خود آگاهی، تصمیم‌گیری نیروی خلاق فرد و مطالعه همه عامل‌های مربوط به وضعیت انسان است.[4]

  آن‌ها معتقد هستند که انسان اساسا پاک، طالب رشد و پیشرفت و نیز اصلاح‌پذیر و فعال است. از نظر آن‌ها فقط کسی را می‌توان به لحاظ روانی سالم دانست که در حال رشد و حرکت به سمت خودشکوفایی باشد. اکثر روان‌شناسان انسان‌گرا با تاثیر متغیرهای زیستی و محیطی بر رفتار مخالفتی ندارند، اما بر نقش خود فرد در تعریف و خلق سرنوشت خود تاکید می‌کنند و لذا آن نوع جبرگرایی را که مشخصه سایر رهیافت‌هاست، بی‌ارزش می‌دانند.

  آن‌ها اظهار می‌کنند که ما به مراتب بالاتر از موش‌های آزمایشگاهی یا آدم‌های ماشینی هستیم و ما را نمی‌توان به صورت امور عینی و کمی درآورد و به واحدهای محرک پاسخ کاهش داد. هدف روان‌شناسی انسان‌گرا، فهمیدن جنبه‌هایی از طبیعت انسانی افراد است نه پیش‌بینی یا تنظیم رفتار آن‌ها. 

 

 

 تاریخچه انسان‌گرایی

  در نخستین سال‌های دهه 1960 جنبشی در روان‌شناسی آمریکا به وجود آمد که به عنوان روان‌شناسی انسان‌گرا یا "نیروی سوم" شناخته شده است. چنان چه از اصطلاح نیروی سوم استنباط می‌شود، روان‌شناسی انسان‌گرا می‌خواست جای    دو نیروی عمده روان‌شناسی، یعنی رفتارگرایی و روان‌کاوی را بگیرد.

  آبراهام مازلو(1971-1968) بنیان‌گذار مکتب انسان‌گرایی و یکی از شاخص‌ترین و فصیح‌ترین مبلغان روان‌شناسی کمال، همچنین یکی از مهمترین نظریه‌پردازان نهضت توانایی‌های انسان می‌باشد. او کسی است که این دیدگاه را به عنوان نیروی سوم در روان‌شناسی آمریکا معرفی کرد. به عقیده او هر فرد، دارای گرایش ذاتی برای رسیدن به خودشکوفایی است که بالاترین سطح نیاز انسان است.

  کارل راجرز(1987-1902) یکی دیگر از نظریه‌پردازان مکتب انسان‌گرایی است. راجرز در حرکت بالقوه انسان نفوذ داشت و کارهای او بخش اصلی جنبش بالنده برای انسانی کردن روان‌شناسی به شمار می‌رود. به عقیده او؛ همگی ما از یک گرایش فطری برای رشد و کمال برخورداریم. یعنی از نیاز به پرورش و گسترش تمامی توانایی‌ها و قابلیت‌هایمان بهره‌مندیم، اما فقط در صورتی این توانایی‌ها را پرورش خواهیم داد که خودمان را درست شناخته باشیم.[5]

 

ديدگاه انسان گرايي

 

 

   ديدگاه انسان گرايي برروي تجربيات زمان حال و ارزش وجودي كل انسان ،خلاق بودن،آزاد بودن،و همچنين توانا بودن انسان براي حل مشكل خود تاكيد مي كند . ديدگاه انسان گرايي از دو ديدگاه فلسفي ريشه مي گيرد :

اول روان شناسي وجودي ،كه رويكردي است براي درك تجـربه هاي جديدتر مشخص، وضعيتهاي وجودي او و نياز به تمرين آزادي در يك جهان پر هرج ومرج.

دوم رويكرد پديدار شناختي است كه بر تجربه هاي خصوصي افراد تاكيد مي كند . به عبارت ديگر هرفردي داراي دنياي مخصوص خود است و واقعيت براي هرفرد چيزي جزء همين ديدگاه مخصوص او نيست.

شناخت انسان سالم و به دست دادن ملاکی منطقی و علمی در این باره دغدغه دیرپای انسان بوده است. از این رو طبیعی است که تاریخ اندیشه بشری از تئوریها, آرزوها, توهمات و اسطوره هایی در این زمینه پر باشد. چنانکه ادیان الهی و مکتبهای فکری, فیلسوفان, عارفان و پیشوای ان دینی و اجتماعی, هر کدام به گونه ای, این مسأله را در نظر داشته و درباره آنها سخن گفته اند.

روان شناسان, با تمام گونه گونی مکتبها و جامعه شناسان, با تفاوت دیدگاه هاشان دراین باره به پژوهش و نگارش پرداخته اند. به همین دلیل حتی اشاره ای کوتاه به همه دیدگاه ها نیازمند نگاشتن کتاب یا کتابهایی حجیم است, از این رو در این مقاله نمی توان انتظار تفصیل یا پردازش به همه نظریه ها را داشت و ناگزیر باید به گزینش و انتخاب رو آورد.

تعریف سلامتی و شخصیت سالم

سازمان جهانی بهداشت w . h . o که هدف خود را (حصول عالی ترین سطح ممکن بهداشت برای همه مردم) تعیین کرده است, در باره بهداشت و سلامتی, در اساسنامه خود این گونه آورده است:

(حالت رفاه کامل جسمانی, روانی و اجتماعی است, نه صرفاً فقدان بیماری یا علیلی.)

این تعریف با آن که نشان می دهد منظور از سلامتی فقط بیمار نبودن نیست, و در عین حال که سمت وسوی تلاش برای سلامتی را مشخص می کند, خود هیچ چیزی درباره این که چگونه می تواند چنان رفاهی را, در تمام زمینه ها به دست آورد ارائه نمی کند و آن را به عهده پژوهشگران گ ذاشته است, که البته پژوهشگران و محققان نیز در هر دو میدان, یعنی بهداشت جسم و بهداشت روان گامهای جدی برداشته اند و ما در این نوشته به بخشی ازآن تلاشها و دستاوردها در خصوص انسان و شخصیت سالم که پایه بهداشت روان است اشاره خواهیم داشت.

تفاوت انسان سالم با انسان آرمانی

این نکته شایان توجه است که بین انسان سالم و انسان آرمانی یا انسان کامل (به اصطلاح عارفان) تفاوت است, هنگامی که درباره انسان کامل (کامل در اصطلاح عرفان) سخن می گوییم, سخن از انسانی است که به عالی ترین درجه انسانیت رسیده است, تمام نیروهای معنوی بالق وه او به (فعلیت) رسیده اند, اما آن گاه که از انسان سالم سخن می گوییم, صحبت از کسی است که در مسیر درست زندگی قرار گرفته است, فرق نمی کند در کجای کار باشد, در آغاز یا میانه راه و یا به قله رسیده باشد. بنابراین می توان گفت (انسان سالم) تعریفی عام تر دارد, ز یرا هر انسان کاملی, انسان سالم نیز هست, اما شاید بسیاری از افراد سالم در راه کمال باشند و با کمال مطلوب فاصله داشته باشند. به هر حال, صاحب نظران در تعریف سلامت جسمی معتقدند که سلامت جسمی این است که شخصی در مسیر رشد طبیعی قرار گرفته باشد, نیازهای ضروری آن تأمین شود, قسمتی از آن به دلیل اختلال از انجام کار خویش باز نماند و سبب اختلال در تمام سازمان بدن نشود, و از همه مهم تر این که احساس درد و رنج و نقص در اعضای بدن وجود نداشته باشد.

اگر سلامتی روانی را هم با همین دیدگاه تعریف کنیم باید بگوییم:

سلامتی روانی این است که شخص در مسیر رشد طبیعی روانی قرار گرفته و موانع رشد روانی از سر راه او برداشته شده باشد, تمام نیازهای ضروری روانی او تأمین شده باشد و از همه مهم تر این که احساس ناخوشایند نقص, درد و افسردگی روانی او را (زیر فشار) قرار ندهد.

بنابراین سلامت; یعنی قرار داشتن در مسیر رشد و بهره وری صحیح, به فعلیت رسیدن استعدادها, بدون نقص و درد و رنج فرساینده, و انسان سالم, کسی است که از نظر جسمی و روانی در مسیر رشد و بهره وری از استعدادها و توانهای خویش قرار گرفته باشد و موانع رشد روانی و جسمی . نقص, درد, ناراحتی شدید و افسردگی او را رنج ندهد.

این سلامتی چگونه به دست می آید؟ این پرسش که تاکنون هزاران طبیب, روان پزشک و روان شناس در باره آن اندیشیده اند و البته پزشکان در زمینه بیماریهای جسم و روشهای درمان به نقطه نظرهای همگون و هماهنگ دست یافته اند, در حالی که روان کاوان و روان شناسان در زمینه ش ناخت علل بیماریهای روان و راههای درمان آن, اختلاف بیش تری دارند و این نشأت یافته از پیچیدگی ماهیت روان آدمی است, ولی با این حال تلاشهای صورت گرفته بی فرجام نبوده است.

مکتب های روان شناسی انسان گرا

روان شناسی دارای مکتب ها, گرایشها و شاخه های بسیاری است, ولی پیش از اشاره به تفاوت های مکتب های روان شناسی لازم است تأکید کنیم که هر کدام از این گرایشها و مکتبها برای خود فلسفه و جهان بینی خاصی درباره انسان دارند. به قول کارل راجرز (هر جریان در رو ان شناسی, فلسفه ضمنی خاص خود را درباره انسان دارد.)

از لحاظ فلسفی, روان شناسی به دو گروه عمده تقسیم می شود:

۱) نمایان گر سنت تجربی: ساخت گرایی ـ رفتارگرایی

۲) نماینده سنت دکارتی آرمان گرا: کنش گرایی, روان شناسی های گشتالت و هورمیک.

آلپورت در تقسیم بندی فلسفی و ریشه های دورتر مکاتب روان می نویسد:

اجداد ساخت گرایی و رفتارگرایی, هابز, لاک, هارتلی, جیمز, استوارت میل, بین, ماخ و اثبات گرایی منطقی, و در علوم طبیعی هلمهولتز بوده اند و اجداد کنش گرایی, روان شناسی های گشتالت و هورمیک: لایب نیتز, کانت, برنتاند, هوسرل و ویندلباند می باشند.

مکتب روان کاوی دارای عناصری از هر دو سنت است, و قدرت نسبی آنها نیز بر طبق نظامهای روان کاوی متغیر است.

مفهوم یا تصور ذهنی از انسان رابطه نزدیکی با زیربنای فلسفی مکتب دارد. این مفهوم به طرز خاصی از طریق موضوع مکتب, رابطه بدن و ذهن را آشکار می سازد. تا حد زیادی نارضایتی از تصور انسان که بطور تلویحی در روان شناسی معاصر مطرح است موجب شده که در دو دهه اخیر جهت گیری های جدیدی همچون جهت گیری انسان گرا و پدیدار شناختی ـ اصالت وجودی, به طور ناگهانی پدید آید.

با این که هیچ کدام از مکتبهای روان شناختی بدون پایه فلسفی نیست, ولی برخی تلاش کرده اند روان شناسی را نیز مانند فیزیک و دیگر علوم طبیعی دانشی کاملاً تجربی قلمداد کنند و از همان روشها در تحقیقهای روان شناسی بهره ببرند.

روان شناسی که در آغاز به جای مطالعه سلامت روان به بررسی بیماری روانی پرداخت, تا مدتها مطالعه استعداد بالقوه آدمی را برای کمال نادیده گرفت, اما در سالهای اخیر, شمار روزافزونی از روان شناسان به قابلیت کمال و دگرگونی در شخصیت آدمی روی آورده اند.

(روان شناسان کمال) که بیش تر آنها خود را روان شناسان انسان گرا می دانند, با دیدی نو به ماهیت انسان می نگرند. انسانی که آنها می بینند با آنچه که رفتارگرایی و روان کاوی , یعنی شکل های سنتی روان شناسی ترسیم می کنند, متفاوت است.

روان شناسان کمال با دیده انتقادی به این سنتها می نگرند, چرا که معتقدند نگرش رفتارگرایی و روان کاوی به ماهیت انسان محدود است, و اعتلایی را که آدمی می تواند بدان دست یابد, نادیده می انگارد.

این منتقدان مدعی اند که رفتارگرایی, آدمی را چون ماشین می بیند, یعنی (نظام پیچیده ای که با شیوه های قانونمند رفتار می کند.) انسان به منزله ارگانیسمی منظم, ترتیب یافته و برنامه ریزی شده, با خود انگیختگی و سرزندگی و خلاقیت و چون دماپای (ترموستات) تصویر شده است. روان کاوی نیز تنها جنبه بیمار یا درمانده و ناتوان طبیعت آد می را عرضه داشته است, زیرا کانون توجهش رفتار روان نژند و روان پریش است.فروید و پیروان تعالیم وی نیز اختلالات عاطفی و نه شخصیت سالم, یعنی بدترین و نه بهترین وجه طبیعت انسان را مورد بررسی قرار دادند.نه روان کاوی و نه رفتارگرایی از استعداد بالقوه آدمی برای کمال, و آرزوی او برای بهتر شدن از آنچه هست, بحثی نکرده اند. در واقع, این نگرش ها تصویر بدبینانه ای از طبیعت انسان به دست می دهند. رفتارگرایان, آدمی را پاسخگوی کنش پذیر محرکهای بیرونی, و روان کاوان, او را دستخوش نیروهای زیست شناختی و کشمکش های دوره کودکی می پندارند.

اما آدمی از نظر روان شناسان کمال, بسی بیش از اینهاست.

حامیان جنبش استعداد بشری سطح مطلوب کمال و رشد شخصیت را فراسوی بهنجاری می دانند و چنین استدلال می کنند که تلاش برای حصول سطح پیشرفته کمال, برای تحقق بخشیدن یا از قوه به فعل رساندن تمامی استعدادهای بالقوه آدمی ضروری است. به سخن دیگر رهایی از بیماری عاطفی, یا نداشتن رفتار روان پریشانه برای این که شخصیتی را سالم بدانیم, کافی نیست. نداشتن بیماری عاطفی تنها نخستین گام ضروری به سوی رشد و کمال است, و انسان پس از این گام, راهی دراز در پیش دارد.

ییکی از مهم ترین و برجسته ترین سخنگویان روان شناسی انسان گرایی و یا به تعبیر خود او (نیروی سوم) میان دو نیروی دیگر, یعنی مکتب رفتارگرایی و مکتب تحلیل روانی, آبراهام هارولد مزلو(abraham harold maslow) است. و دیگری دکتر ویکتور فرانکل, البته طرفدران این مکتب بسیارند, وما به دلیل اختصار فقط به نظریات این دو تن در این باره اشاره می کنیم.

 

 

 

منبع :


 1. پورافکاری، نصرت الله؛ فرهنگ لغت، تهران، نشر فرهنگ، 1373، چاپ اول، ص

 2. دبلیو، جان؛ زمینه روان‌شناسی سانتراک، مهرداد فیروزبخت، تهران، رسا، 1383، چاپ اول، ص 52.

 3. اتکینسون، ال ریتال؛ زمینه روان‌شناسی هیلگارد، حسن رفیعی و همکاران، تهران، ارجمند، 1383، چاپ سوم، جلد دوم، ص 472 و 469.

 4. شولتز دوان پی، شولتز سیدنی الن؛ تاریخ روان‌شناسی نوین، علی‌اکبر سیف و همکاران، تهران، دوران، 1384، چاپ هفتم، ص 529،530،533.

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و نهم آذر 1391ساعت 19:26  توسط اسماعیل بصیری خواه  | 

روشهای نوین یادگیری

تهیه کننده : عزت اله همتی

روش ایفای نقش   

ایفای نقش، روشی است که می تواند برای تجسم عینی موضوعات و درس‌هایی که برای نمایش مناسب باشند، به کار رود. در این روش، فرد یا افرادی از دانش آموزان، موضوعی را به صورت نمایش کوتاه اجرا می‌کنند( صفوی؛ 298).

   ایفای نقش، به معنایی که در اینجا به کار می رود، به مهارتهای خاص هنری مثل بازیگری در تئاتر و سینما نیازی ندارد، بلکه معلم بنا به موقعیت، هدف و موضوع مورد نظر، به عنوان یک روش از آن استفاده می‌کند (شعبانی؛ 248) تا موجب تکوین شخصیت فردی و اجتماعی فراگیران گردد. اگر دانش آموزان مهارت‌های زندگی کردن را کسب کنند، در تمام شئون زندگی با موفقیت بیشتری زندگی می کنند ( فضلی خانی، 1382؛ 186).

  در این روش، دانش آموزان براساس علایق خویش، نقش های مورد نظر را انتخاب می کنند و با نظارت معلم و همکاری همکلاسان، به ایفای نقش می پردازند. از این طریق، آموزش قوانین و روابط اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام می شود و به یادگیری موثر و کارآمد می انجامد، زیرا دانش آموزان ضمن شناخت هنجارهای اجتماعی، به تحلیل آنها می پردازند و در حین ایفای نقش، نگرش خود را تثبیت می کنند و نوعی ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار می سازند( فضلی خانی، 1382؛ 186) .

اهداف روش ایفای نقش

   ایفای نقش به مثابه یک روش تدریس ریشه در دو بعد شخصی و اجتماعی فرد دارد. این روش تدریس یادگیرندگان را در تحلیل موقعیت‌های اجتماعی به صورت همیار و مشترک فعال می‌سازد. احديان و آقازاده (1378) معتقد است؛ این روش تدریس موجب می‌شود که فراگیران احساسات خود را بروز دهند؛ از بینش خود در نگرش‌ها و برداشت ها سود جویند، نگرش ها و مهارت های حل مسایل را گسترش دهند و مواد درسی را از طریق گوناگون بررسی کنند.

این روش موجب رشد همدلی با دیگران و بررسی مسایل و واقعیت ها و از ارزش‌هاي اجتماعی در عمل است و افتتاح باب گفتگو درباره ارزش ها و چگونگی اثر آنها در زندگی روزانه است ( خورشیدی؛ 148) .

محاسن روش ایفای نقش:

    از محاسن روش ایفای نقش می توان به موارد زیر اشاره نمود:

1- ایجاد شور و شوق و انگیزه درونی در فراگیران: از آن جا که دانش آموزان خود نقش های مورد نظر را انتخاب می کنند و براساس وظایف محوله به ایفای نقش می پردازند، شور و شوق فراوانی برای انجام دادن آن دارند.

2- مشارکت و فعالیت دانش آموزان در کلاس درس موجب تعامل آنان در یادگیری می گردد و در کلاس درس منفعل نمی باشند.

3- کاهش کم رویی و خجالت دانش آموزان: کم رویی و یا خجالتی بودن دانش آموزان سبب می شود که آنان گوشه‌گیر شوند و موقعیت‌های مطلوب اجتماعی را از دست دهند. روش ایفای، به گونه ای بسیار موفقیت‌آمیزی، روحیه تعاملی را در دانش آموزان تقویت می کند و آنان را اجتماعی بار می آورد.

4- افزایش مهارت‌های حرکتی، تقویت عضلات و هماهنگی بیشتر اندام‌هاي فراگیران را فراهم می آورد.

5-کسب نگرش های جدید و قبول ارزش های اجتماعی: اجرای این روش تدریس موجب کسب مهارت های ذهنی، عواطف، نگرش و احساسات فراگیران می‌گردد و آنان باور عمیق نسبت به موضوع پیدا می کنند.

6- تقویت قدرت مدیریت و سازماندهی افراد: مدیریت و برنامه‌ریزی یکی از مهارت های اساسی در آموزش و پرورش است و انتظار می رود فراگیرندگان، در عرصه اجتماعی مدیران موفق و برنامه ریزان لایق شوند. در روش ایفای نقش، همه امکانات، تمهیدات و برنامه ها از طریق یکایک دانش آموزان فراهم می آید و حتی سازمان دهی و گزینش نقش نیز به همت خود آنان و با راهنمایی آموزگاران صورت می پذیرد. این امر سبب می‌گردد که دانش آموزان، جریان ها و فعالیت ها را به خوبی برنامه ریزان و هدایت کنند.

 

محدودیت های روش ایفای نقش:

این روش به رغم محاسن متعدد، محدودیت هایی نیز در فرآیند آموزش دارد كه عبارتند از:

1- روش ایفای نقش برای تحقق هدف‌های پیچیده آموزش مناسب نیست، زیرا پرداختن به مسائل پیچیده به تدارکات زیاد و تخصص نیاز دارد.

2- این روش بدلیل این که در ظاهر جنبه نمایش و هنری دارد، یک روش آموزش جدی تلقی نمی‌شود.

3- روش ایفای نقش به اجرای درست، معلم کارآمد در این زمینه، صرف وقت کافی و تهیه و تدارکات نیاز دارد و انجام آن وقت‌گیر است (شعبانی،257) .

 

چگونه سخنرانی معلم به روش فعال تبدیل می شود ؟

     یادگیری فعال به نحوه ارائه مطالب و چگونگی اجرای گامهای یک الگو در کلاس بستگی دارد . یک روش هر چند دارای ماهیتی فعال باشد ، اگر به نوعی ایجاد ساخت شناختی در ارتباط با موضوع درس نکند منجر به یادگیری معنی دار نخواهد شد .

یادگیری معنی دار چیست ؟

 

               معنی دار بودن یا معنی دار نبودن مطالب بیشتر به آمادگی فراگیر و سازمان مطالب ارتباط دارد تا روش عرضه آنها اگر فراگیر با زمینه صحیحی آغاز کند و مطالب سازمان یافته باشد آنگاه یادگیری می تواند معنی دار شود به عبارت دیگر مطالب معنی دار مطالبی هستند که یادگیرنده می تواند بین آنها و آموخته های قبلی خود نوعی ارتباط برقرار کند .

        با توجه به این تعریف در می یابیم که مطالب حتماً باید به نحوی منطقی در ذهن طبقه بندی ، مرتب وسازمان داده شود برای این منظور راهبردهای  مختلفی وجود دارد که یکی از آنها ارائه «پیش سازمان دهنده » می باشد .

       پیش سازمان دهنده یک مفهوم کلی است که در مقدمه تدریس به دانش آموزان ارائه می شود و بین مفاهیم قبل و بعد از تدریس ارتباط برقرار می کند . مؤثرترین پیش سازمان دهنده ها آنهایی است که از مفاهیم ، اصطلاحات و فرضیه هایی که در حال حاضر برای فراگیر آشنا می باشند به علاوه قیاسها و شکلهای مناسب استفاده می کنند .

      الگوی پیش سازمان دهنده

       در این رویکرد از کل به جزءمفاهیم و اصول به صورت مستقیم در اختیار فراگیران قرار می گیرد . پژوهشهای انجام گرفته در رابطه با میزان اثر بخشی این الگو نشان می دهد که اگر معلم درس خود را با یک پیش سازمان دهنده شروع کند یعنی یک خلاصه شفاهی یا کتبی از درس که از لحاظ محتوا نسبت به خود درس در سطح بالاتری از انتزاع و جامعیت است آن درس برای فراگیران معنی دار و آشنا جلوه خواهد کرد و در نتیجه یادگیری و یاد آوری آسانتر خواهد شد .

      دیوید آزوبل پایه گذار این الگو که آن را به دو گروه تقسیم می کند :

1-   توضیحی ---- این گروه از پیش سازمان دهنده یک داربست ذهنی ایجاد می کنند تا شاگردان اطلاعات جدید را در آن قرار دهند و به این ترتیب برای مطالب نا آشنا به خصوص در حیطه علوم اجتماعی و تجربی بسیار مناسب است .

2-   مقایسه ای ---- این گروه از پیش سازمان دهنده با مطالب نسبتاًآشنا به کار می روند و طرحی تدوین یافته اند تا مفاهیم جدید و قدیم را برای جلوگیری از ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند .

   الگوی پیش سازمان دهنده از هر گروه که باشد مراحل سه گانه ای را در پی دارد .

به گامهای الگو توجه کنید :

 گام اول : ارائه پیش سازمان دهنده --- این گام ترکیبی از سه فعالیت روشن ساختن منظور های درس ، ارائه سازمان دهنده و برانگیختن آگاهی از دانش مربوطه است .

           الف : روشن ساختن منظور های درس --- سازمان دهنده واقعی حول مفاهیم اصلی و یا فرضیه های یک درس یا رشته تحصیلی ساخته می شود و مطلبی کلی تر از مطالب یادگرفتنی در خود درس است و این سطح انتزاع همسان یا سطح مطالب یاد گرفتنی درس نوشته می شوند و در حقیقت نگرش از پیش به مطالب یاد گرفتنی درس است .

          ب : ارائه سازمان دهنده ------ در این مورد باید نمود های مشخص و اصلی مفهوم و یا فرضیه مورد توجه قرار گیرد و به دقت بیان شود ، به عبارتی دیگر این به معنای بیان نمودهای اصلی ، توضیح آنها و آوردن مثال است . نیازی نیست که سازمان دهنده طولانی باشد بلکه باید درک شود و همواره به مطالب درس مربوط باشد و هم چنین نشان دادن آن و چندین بار تکرار هم می تواند مفید باشد .

         ج -  بر انگیختن آگاهی از دانش مربوط ----- آگاهی فراگیر از تجارب و دانش قبلی خود که ممکن است به مطالب یادگرفتنی و سازمان دهنده مربوط باشد مهم است .

گام دوم : ارایه مطالب یا وظیفه مورد نظر یادگیری

          در این مرحله مطالب یاد گرفتنی محتوا بر حسب نوع موقعیت و شرایط کلاس از طریق سخنرانی ، بحث ، نمایش فیلم ، آزمایش و قرائت متن ارائه می شود . در خلال درس باید سازمان مطالب اصلی درس برای شاگردان روشن شود .

 گام سوم :تحکیم سازمان شناخت

             در این مرحله ارتباط مطالب جدید یا دانسته های قبلی و تجارب دانش آموزان باعث استحکام و پایداری سازمان شناخت در ذهن آنها می شود .

   آزوبل می گوید : برای تحکیم سازمان شناخت در ذهن دانش آموزان چهار روش را پیشنهاد می کند .

1-   بررسی مجدد موضوع از جنبه ای دیگر

2-   بهبود فعالیت های یادگیری در کلاس

3-   مطرح شدن انتقادهای دانش آموزان به محتوای درس

              4- واضح و روشن کردن موضوع

 

          مزایای روش پیش سازمان دهنده

1-   مفاهیم و فرضیه های اصلی قدم به قدم توضیح داده می شود .

2-   برای فراگیران در پایان دوره چشم اندازی از تمام زمینه ها ایجاد می کند .

3-   با این روش توان شاگردان برای جذب اطلاعاتی که به یک مفهوم کلی ارتباط دارد افزایش می یابد .

4-   تمام ویژگیهایی که باعث به وجود آمدن یک جامعه می شود مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد .

5-   مهارت یادگیری مؤثر را آموزش می دهد .

6-   اطلاعاتی که به دانش آموزان عرضه شده به همان صورت یاد گرفته می شود .

مثال روش پیش سازمان دهنده

    هنگامی که قصد آموزش تقسیم را داریم یک سازمان دهنده مقایسه ای میان تشابهات و تفاوتهای بین ضرب و تقسیم بسیار مفید است .

     مثال : بچه ها در عمل ضرب اگر جای عاملهای ضرب تغییر کند تغییر در حاصل ضرب ایجاد نمی شود  ولی در عمل تقسیم ما نمی توانیم  جای عاملها را  عوض کنیم و همان جواب را داشته باشیم .

    یا برای آموزش در صد معلم می تواند از شباهتهای جدول تناسب یا جدول درصد و نوع محاسبه و تفاوتهای آنها با یکدیگر به عنوان پیش سازمان دهنده استفاده نماید . زیرا مطالب پیش دانسته پایه ای برای یادگیری مطالب جدید خواهد شد بدون اینکه تفاوتها فراگیران را گیج نماید .  

الگوی تفکر استقرایی

تفکر دانش اموز  را در رابطه با درک محتوای درس از جز به کل هدایت می کند .

 گرد آوری ، سازمان دهی و کنترل مطالب سه عامل عمده در روش استقرایی محسوب می شود .

تابا صاحب نظر فقید در برنامه ی آموزشی معتقد است ما با استفاده از راهبرد های تدریس به شاگردان کمک می کنیم تا بوسیله تمرینهای مختلف برای توسعه تفکر خود تلاش نمایند .

این بدین معنا است که مجموعه ای از اطلاعات را در یک قلمرو خاص به دانش آموزان می دهیم  آنان آن را در مغز خود سازمان می دهند و نکات و مطالب آن را به هم مرتبط می نمایند  و آن را با آموخته های خود تعمیم می دهند و بعد به فرضیه سازی و پیشگویی و توضیح پدیده های  نا آشنا می پردازند .

 فرض تابا بر این است که برای چیرگی بر مهارتهای معین قبلیان تسلط یافت و این توالی معکوس نمی گردد.

هر یک از شیوه ها دارای سه شیوه ی منطقی است که معلم با هدایت مرحله به مرحله دانش اموزان خود می تواند جریان تفکر را در کلاس به بالاترین سطح برساند .

            الف- تکوین مفهوم

             ب- تفسیر مطالب

             ج- کاربرد اصول 

 

                     تکوین مفهوم

در این شیوه دانش اموزان به پایین ترین سطح تفکر یعنی تعیین و برشماری اجزائ مرتبط با یک موضوع یا مساله ، گروهبندی این اجزائ با خصوصیات مشترک و عنوان سازی برای طبقات هدایت می شوند .

در این راستا

گام اول:  فهرست گیری که اعضای هر گروه با مشورت با هم اطلاعات خود را می‌نویسند .

گام دوم : گروهبندی مقایسه ی جملات و تقسیم آنها از روی شباهت و تفاوت

گام سوم : عنوان دهی انتخاب عنوان برای هریک از گروهها

 

                                          تفسیر مطالب

در این شیوه از دانش آموزان فهرست خصوصیات جملات خواسته می شود و سپس آنها با کشف شباهتها و تفاوتها به انجام طبقه بندی از روی خصوصیات و عنوان دهی می پردازند .

در این مرحله پرسشهای معلم در باره رابطه علت و معلولی است .

در این راستا

گام اول: تعیین جنبه های شاخص شباهتها و تفاوتهای دو گروه را مشخص نمایند .

گام دوم : کشف روابط بچه ها پاسخهای خود را در جدولی قرار می دهند .

گام سوم : استنباط کردن بچه ها به فراتر از آنچه داده شده می روند و نتیجه می گیرند .

 

 

                                        کاربرد اصول

در این شیوه دانش آموزان باید بتوانند از یافته ها و آموخته های خود در موقعیت جدید استفاده کنند ، بدین منظور ابتدا اقدام به پیشگویی مطالب و برای توضیح و پشتیبانی از پیشگویی های خود اقدام به فرضیه سازی می کنند  و با آوردن استدلال به رد یا قبول فرضیه ها می پردازند .

 در این راستا

گام اول : پیشگویی نتایج دانش آموزان با دقت موارد را بیان می کنند و با خواص مربوطه در جدول قرار می دهند .

گام دوم : توضیح پیشگویی ها تعیین علت روابط که به فرضیه سازی منجر می شود .

گام سوم : تصدیق پیشگویی ها استفاده از اصول منطقی یا دانش حقیقی برای تعیین شرایط لازم، در واقع  مهارت استفاده از آموخته های قبلی در موقعیت جدید .

در هر سه شیوه معلم آغاز کننده تمام گامهاست و فعالیتها از قبل طراحی شده است . معلم بعنوان کنترل کننده و ناظر با رفتاری همکارانه ، پردازش اطلاعات توسط دانش آموزان را بوسیله فراخوان کنترل می کند .

 مهمترین کاربرد این الگو بهبود ظرفیت تفکر و هدایت دانش آموزان به کسب و پرورش اطلاعات در ذهن است . وظیفه ی اصلی معلم درک آمادگی شاگرد برای کسب تجربه و فعالیتهای شناختی جدید درون سازی و مورد استفاده قرار دادن تجارب در موقعیت جدید است .

پس می توان نتیجه گرفت :

جریانات استقرایی شامل خلاقیت در پردازش اطلاعات و نیز استفاده همگرا از اطلاعات در حل مسایل است .

مزایای روش استقرایی:

1-دانش آموزان اطلاعات را جمع آوری می کنند .

2-به دقت مورد بررسی قرار می دهند .

3-به شکل مفاهیم در می آورند .

4-دست ورزی با مفاهیم را یاد می گیرند.

5-دانش آموزان توانایی کار آمدتری در تکوین مفاهیم پیدا می کنند .

6-منابع کثیری از مطالب آموزش داده می شود .

7-تمام جنبه های اشیاء و حوادث موشکافی می شود . 

   " نمونه ای از روش تفکر استقرایی "

با هم وارد کلاس پنجم می شویم تا چگونگی تدریس فعل لازم و متعدی را با توجه به گامهای الگوی استقرایی مورد بررسی قرار دهیم . 

                                         الف : تکوین مفهوم

گام اول: دانش آموزان هر گروه با مشورت یکدیگر هر تعداد جمله کوتاه که می توانند بنویسند . در پایان مهلت نماینده هر گروه فهرستی را برای کلاس می خواند و یکی از دانش آموزان جملات انتخابی گروهها را پای تابلو می نویسند .

معلم به دانش آموزان می گوید به  جملاتی که پای تابلونوشته شده توجه کنید و در آنها فعل ، فاعل و مفهوم را مشخص کنید .

دانش آموزان در گروه شروع به فعالیت کرده و با کشیدن خط در زیر کلمات موارد خواسته شده را معین می کنند .

گام دوم :جملات را با هم مقایسه کرده و از روی شباهت و تفاوت آنها را به دو گروه تقسیم کنید . و نماینده ای حاصل کار گروهها را پای تابلو می نویسد.

گام سوم :برای هر یک از این گروهها عنوانی را پیشنهاد می کنند.

معلم به دانش آموزان می گوید هر کدام از عناوین می تواند خوب باشد ولی در دستور زبان فارسی این جملات را از روی نوع فعل آنها طبقه بندی می کنند و بر اساس جملات گروه اول دارای فعل متعدی و جملات گروه دوم دارای فعل لازم هستند .

                                   ب: تفسیر مطالب

در این مرحله پرسشهای معلم در باره رابطه علت و معلولی است .

گام اول :جملات گروه یک چه شباهی با هم و چه تفاوتی با گروه 2 دارد ؟

گام دوم: معلم پاسخهای بچه ها را بصورت جدولی پای تخته می نویسد در ستون عمودی افعال و ستون افقی خواص آنها را یادداشت می نماید و در داخل جدول هر قسمت که خاصیت ذکر شده را دارد علامت + و اگر آن خاصه را نداشته باشد علامت می گذارد .

گام سوم: دانش آموزان هر گروه جدول را کامل می کنند .

                                       ج کاربرد اصول

گام اول :دانش آموزان با دقت در فعل جمله های ذکر شده و خواص مطرح شده  فکر می کنند  و در جدول فعل ها را در گروه مربوط به خود قرار می دهند .

گام دوم : علت قرار دادن افعال لازم و متعدی را بیان کنید .

گام سوم :دانش آموزان پس از مشورت با گروه تعاریفی را عنوان می کنند که بهترین آن پای تابلو نوشته می شود . دانش آموزان می توانند برای تعریف از خصوصیاتی که در جدول نوشته شده استفاده کنند .

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و نهم آذر 1391ساعت 19:15  توسط اسماعیل بصیری خواه  | 

طرح 10 سوال واگرا

طرح 10 سوال واگرا

نام درس : روشهای نوین یادگیری یاددهی

تهیه کنندگان : اسماعیل بصیری خواه ، داریوش هزاریان ، جلال احمدی ، عزت اله همتی

1.      چرا امام حسین قیام کرد :

الف : تا امر به معروف کند                        ب: نهی از منکر کند

ج :مبارزه با کفر                                    د: تا حکومت بنی امیه را از بین ببرد

2.      مسجد محل چه کاری است :

الف : نماز خواندن                                    ب:قرآن خواندن

ج : مراسم مذهبی                                     د:نماز جماعت

3.      چرا به  غلامرضا تختی جهان پهلوان می گویند :

الف :قدرت بدنی زیادی داشت                    ب :مردانگی داشت

ج : شجاع بود                                     د: فن کشتی را  خوب اجرا می کرد      ه: مردم دار بود

4.      چرا بهار بهترین فصل سال است :

الف: گل ها می رویند                             ب:آب و هوا خوب است

ج:سبزه ها می رویند                               د: مسافرت ها در این فصل زیاد است

ه:عید نوروز را دارد                          و: آب چشمه ها میجوشد

5.      چه کسانی بیشتر به رفتگران کمک می کنند :

الف : باد                                          ب:باران

ج :مردم                                           د:ماشینهای شهرداری

و: جاروهای بلند

6.       انسان شجاع به چه کسی می گویند:

الف :قوی باشد                                 ب:نترس باشد

ج:مدافع حق باشد                              د:جوانمرد باشد

و: از مرگ نترسد                             ه:شکست ناپذیر باشد

7.      منتظران امام زمان چه کاری انجام میدهند:

الف : نماز میخوانند                           ب : عدالت را رعایت می کنند

ج: امر به معروف می کنند                   د: دعای فرج می خوانند

و: کارهای خوب انجام میدهند

8.      ورزش باعث چه چیز در انسان میشود :

الف : شادابی روح                           ب: سلامتی بدن

ج: مریض نشدن                              د:پیشرفت در رشته های ورزشی

ه: پرکردن اوقات فراغت

9.      چه زمانی برای یادگیری مناسب است :

الف : اول صبح                           ب: ظهر

ج: عصر                                     د:شب

و: تفاوتی ندارد

10.  کدام وظیفه ی پدر در خانواده مهمتر است :

الف : تهیه مسکن                      ب: تهیه خوراک

ج: تهیه پوشاک                        د: تربیت فرزندان

و: تهیه ماشین

 

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم آذر 1391ساعت 19:47  توسط اسماعیل بصیری خواه  | 

روش های نوین یاددهی و یادگیری تهیه کننده : داریوش هزاریان

الگوي دريافت مفهوم
ايجاد كننده زمينه ي لازم براي مفهوم سازي در ذهن دانش آموز
ما از راه مفهوم آموزي دنيا را در ذهن خود خلاصه مي كنيم، و با ايجاد ارتباط ميان آنها پديده هاي هستي را مي شناسيم و به تفكر مي پردازيم .
مرحله 1:
ارائه نمونه ها :
گزينش مفهوم مناسب و سازماندهي آن در قالب نمونه هاي مثبت و منفي توسط معلم
مقايسه نمونه هاي مثبت ومنفي با يكديگر و فرضيه سازي توسط دانش آموزان
مرحله 2:
دستيابي به مفهوم :

ارائه نمونه هاي بيشتر ،
ارائه فرضيه ها توسط دانش آموزان
تاييد فرضيه هاي درست
نام گذاري مفهوم و بيان تعاريف توسط معلم
مرحله 3 :
تحليل شيوه تفكر :

بحث گروهي در باره ي فرضيه ها
بيان جريان تفكر دانش آموزان براي دستيابي به مفهوم توسط خود دانش آموزان 
الگوي كاوشگري
اين الگو فرصت تعامل خلاق بين  يادگيرنده و محيط را از طريق ايجاد يك  موقعيت مشكل آفرين و ابهام دار فراهم        مي كند در اين روش مهم نيست كه دانش موزان چه مي آموزند بلكه مهم اين است  ه چگونه  مي آموزند

روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )


«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادي
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حســـي ( مختلط )
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حل مسئلــــه
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود

شيــــوه گـــــردش علمـــــي


گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

الگــــــــوي ايفاي نقش


هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.
روش كارگاهـــــــي


روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.

+ نوشته شده در  یکشنبه دوازدهم آذر 1391ساعت 18:34  توسط اسماعیل بصیری خواه  | 

اصول و فلسفه تعلیم وتربیت اسلامی از دیدگاه شهید مطهری




مبانی تعلیم و تربیت در نگاه علامه طباطبایی و شهید مطهری

چکیده :

با توجه به فلسفه ی تعلیم و تربیت دراین مقاله سعی شده است تا نظریات دو تن از مفسران و متکلمان بزرگ معاصر اسلامی یعنی مرحوم علامه طباطبایی و استاد شهید مطهری ( ره )تحت عنوان رئالیسم درفلسفه اسلامی مورد بحث قرار می گیرد .(1)به این نکته باید توجه کرد که نه تنها این دو فیلسوف بزرگ اسلامی رئالیست هستند ،بلکه تقریباً می توان گفت که همه فیلسوفان مسلمان نیزرئالیست هستند و معتقدند اشیاء مستقل ازما وجود دارند که بعضی ازطریق حواس درذهن تاثیر می کند و ذهن به درک آنها نائل می شود و بعضی هم توسط عقل شناخته می شود علاوه براین معتقدند غیرازجهان مادی نیزحقایقی وجود دارد که بهره ی آنها ازواقعیت کمترازمادیات نیست بلکه بیشترو والاتراست و ازهمه بالاتر وجود حق تعالی است که درعین مادی نبودن،واقعیت بخش هرواقعی داری است .چون درمکتب رئالیسم اسلامی تعلیم و تربیت ازنوع حکمت علمی ( ایدئولوژی ) و مقولات فلسفی (جهان شناسی،انسان شناسی،هستی شناسی،خدا شناسی ،ارزش شناسی و شناخت شناسی )به عبارت دیگرجهان بینی یا حکمت نظری رئالیسم اسلامی،اساس مسائل تربیتی دراین دیدگاه است و این ارتباط یک ارتباط منطقی است که می تواند برانسجام و هماهنگی نظام تربیتی آن تاثیربسزایی داشته آن را به عنوان یک نظام خاص تعلیم تربیت مطرح کند یعنی حکمت عملی که شامل اخلاق تعلیم و تربیت حقوق و ...است برحکمت نظری (مقولات و مسائل نظری و فلسفی )مبتنی است .بعداً به چگونگی این ارتباط اشاره خواهد شد .با توجه به این مقدمه مبانی تعلیم و تربیت رئالیسم اسلامی را می توان به طورکلی زیرتعریف کرد :

دیدگاه های کلی رئالیسم اسلامی درباره ی هستی، خدا، انسان ابعاد وجود او،شناخت دانش (نگرشهای کلی مقبولات و پیش فرض ها نسبت به جهان هستی )است که پایه و اساس تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد .

اگربخواهیم تعریف خلاصه تری را بیان کنیم می توان گفت مبانی تعلیم و تربیت ،دیدگاه های رئالیسم اسلامی ،نسبت به انسان،حقیقت و ابعاد وجودی ،هدف ازآفرینش کمال نهایی و کیفیت حرکت او به سوی مقصد نهایی (قرب الی الله ) است . (2) 

مقدمه :

با پیروزی انقلاب اسلامی درایران و تاسیس حکومتی دینی و اسلامی براساس تعالیم قرآنی ضرورت تغییری بنیادین درتمام نظامات اجتماعی ،سیاسی ،اقتصادی و فرهنگی ،بویژه درنظام تعلیم و تربیت کشور،احساس می شود .

این ضرورت هم به لحاظ ماهیت فرهنگی و معنوی انقلاب و هم به لحاظ تاثیرپذیری سایرنظامات ازنظام تربیتی بود.این در حالی بود که نظام آموزش و پرورش به جا مانده از دوران قاجاریه به ویژه دوران پهلوی،رو ساخت و تقلیدی از نظام تعلیم و تربیت کشورهای غربی بود که با اعتقادات و فرهنگ اصیل مردم مسلمان هماهنگی نداشت،زیرا نظام تربیتی غرب براساس نوعی جهان بینی و فلسفه ی خاص شکل گرفته است و نمی تواند با اصول و مبانی جامعه اسلامی هماهنگی داشته باشد .

درراستای همین امراقداماتی ازقبیل تشکیل شورای عالی انقلاب فرهنگی،جهاد دانشگاهی و دفترهمکاری حوزه و دانشگاه و ...صورت گرفت .این نکته بسیارآشکاراست که اگربنا باشد درمورد نظام تعلیم و تربیت کشور،کاری اساسی صورت گیرد، قبل ازهرچیز لازم است فلسفه تربیتی مناسب با جهان بینی انقلاب اسلامی به وجود آید و سایرجنبه های تعلیم و تربیت ( هدفها روش و ... )مبتنی برآن شکل گیرد تا بدین وسیله از استحکام و انسجام لازم برخوردارگردد و گرنه هرکاری که بدون توجه به این نکته مهم و اساسی صورت گیرد، کاری سطحی غیرمنسجم و بی بنیان خواهد بود ؛برهمین اساس تبیین مبانی و اصول اساسی نظام تعلیم و تربیت اسلامی با استفاده ازمنابع اسلامی بسیارلازم و ضروری است اما با توجه به اینکه هرکسی نمی تواند مسائل اساسی جهان بینی را ازمنابع و متون دینی به آسانی استخراج کند و نظامی فلسفی و تربیتی پدید آورد پس لازم است به نظرعالمان دینی و حکمای الهی و مسلمان که مقبولیت لازم را دارا باشند مراجعه کرد .

 

ارتباط بین مقولات فلسفی و جنبه های مختلف تعلیم و تربیت :

ازدیدگاه رئالیسم اسلامی چون بین جهان بینی (مقولات فلسفی ) و ایدئولوژی یک رابطه ی منطقی وجود دارد،درتعلیم و تربیت ( که ازنوع ایدئولوژی است )نیزمی توان چنین ارتباطی را به خوبی نشان داد .همان گونه که درتعریف مبانی مشاهده شد جهان بینی یک مکتب بویژه نوع نگرش آن به ( انسان ) تاثیر بسیارعمیقی درجنبه های تعلیم و تربیت دارد،زیرا انسان موضوع تعلیم و تربیت است پس درآغاز باید به این پرسش پاسخ گفت که انسان چیست دارای چه ویژگی هایی است؛شئون و استعدادهای او کدام است ؟هدف نهایی وی چیست ؟اصولاً چه تیپ انسانی می خواهیم تربیت کنیم ؟ لذا پس از روشن شدن این مسائل و سوالات است که می توان به سراغ تعلیم و تربیت رفت و نظام تربیتی مناسبی را تاسیس کرد .اصولا مرحوم علامه طباطبایی و استاد شهید مطهری قبل از طرح مباحث اخلاقی و تربیتی و درآغاز به بحث درباره جهان بینی خود پرداخته و بویژه بحث ازانسان را به عنوان مرکز مباحث خویش قرارداده اند .(3)

تحلیل مطلب :

درمورد ارتباط بین مقولات فلسفی و جنبه های مختلف تعلیم و تربیت به طورکلی (درجهان بینی های گوناگون )بحث درباره ی این مسئله به تفصیل صورت می گیرد (چنانچه درکتابهای فلسفه تعلیم و تربیت درباره ی آن بحث می شود )اما دراین مقاله به جهت رعایت اختصار، تنها به تحلیل برخی ازموارد از دیدگاه رئالیسم اسلامی خواهیم پرداخت شناخت شناسی ... ) ازنوع حکمت نظری (جهان بینی )است لذا قبل ازبحث از چگونگی این ارتباط لازم است ارتباط بین جهان بینی و ایدئولوژی از دیدگاه این مکتب مورد اشاره قرار گیرد .

1-درمقدمه مقاله به ضرورت بحث فلسفه تعلیم و تربیت در کشوراسلامی ایران و ارتباط منطقی بین جهان بینی و ایدئولوژی بطورکلی اشاره و سپس درادامه مقاله تلاش شده است ارتباط منطقی بین جهان بینی یا مقولات فلسفی (هستی شناسی ، خداشناسی،انسان شناسی ، شناخت شناسی و ارزش شناسی )با جنبه های مختلف تعلیم و تربیت (اهداف محتوی، روش و ... )نشان داده شود .(4) درپایان مقاله نیزعنوان نتیجه گیری به این سه مطلب اشاره گردیده است :

1-رئالیسم اسلامی یک نظام تعلیم و تربیت ویژه دارد .

2-مقولات فلسفی رئالیسم اسلامی برجنبه های مختلف تعلیم و تربیت تاثیرمستقیم دارد .

3-بین هستی شناسی رئالیسم اسلامی و علومی که درفرهنگ اسلامی به وجود آمده است ،ارتباط آشکاری وجود دارد .

 

ارتباط منطقی جهان بینی و ایدئولوژی :

ازدیدگاه رئالیسم اسلامی یک رابطه ی کاملاً منطقی بین جهان بینی (دیدگاه های کلی نسبت به هستی )و ایدئولوژی برقرار است، چنان که استاد شهید مطهری دربحث از جهان بینی این مطلب را به خوبی بیان می کند:

... می دانیم که هرمکتب و ایدئولوژی برای نجات و رهایی بشریک سلسله ارزشها و باید ها و نباید ها در سطح فرد یا جامعه می آورد ...ولی این باید ها و نباید ها برفلسفه خاصی متکی است که آنها را توجیه می نماید؛یعنی اگرمکتبی یک سلسله دستورها و فرمانها مقررمی دارد و ناچار بر نوعی فلسفه و جهان بینی درباره ی هستی ،جهان ،جامعه و انسان متکی است ....که چون هستی چنین است و جامعه چنان است، پس باید این چنین و آن چنان بود ... ایدئولوژی برپایه جهان بینی استواراست ...چرای ایدئولوژی درجهان بینی که آن ایدئولوژی که برآن استواراست ،نهفته است و به اصطلاح ایدئولوژی ازنوع حکمت عملی است و جهان بینی ازنوع حکمت نظری .هرنوع خاصی ازحکمت عملی برنوعی خاص ازحکمت نظری مبتنی است .

 

توضیح وتعلیم مبانی تعلیم و تربیت :

آنچه دراینجا به عنوان مبانی تعلیم و تربیت مورد نظراست در واقع همان مقولات فلسفی است.مقولات براساس حرکت جوهری دررئالیسم اسلامی ،انسان و جهان ،دائماً درحرکت و شدن به سوی تکامل خود ،وسیله ی این تکامل نیزتعلیم و تربیت است،بنابراین روابط انسان و کنش و واکنش متقابل او نیز دائماً دستخوش تغییراست .

 

تاثیرهستی شناسی بر تعلیم و تربیت :

می توان گفت مقوله ی هستی شناسی (جهان شناسی و خدا شناسی )رئالیسم اسلامی برهمه جنبه های تعلیم و تربیت تاثیر دارد اما تاثیرمستقیم آن برهدفها و درمرتبه بعدی بر محتواست .درباره هدف به این نکته باید اشاره کرد که هدف غایی و نهایی تعلیم و تربیت دراین مکتب براساس هستی شناسی خاص آن،که هدف کلی همه آفرینش را قرب الی الله می داند، تعیین می شود؛یعنی هدف تعلیم و تربیت نیزقرب الی الله و پرورش عبد صالح است و این هدف والا و مهم ،جهت هدفهای کلی ( متوسط یا مرحله ای )وجزیی (اجرایی)تعلیم و تربیت را تعیین می کند؛لذا می توان گفت نظام تربیتی رئالیسم اسلامی «خدا محور »است و توحید (خدا محوری )برکل دستگاه تربیتی و جنبه های مختلف آن حاکم است .

درباره ی تاثیرمقوله هستی شناسی برمحتوی نیزمی توان گفت اصولاً محتوای تربیتی و آموزشی به آسانی از هدفهای تربیت قابل تفکیک نیست؛به همین جهت محتوی نیز بعد ازاهداف بیشترین و مستقیم ترین تأثیر را از هستی شناسی می پذیرد . منع و تحریم آموزش مسائلی مانند جادو و طلسم،صورت سازی و تکیه بررشد عقلانی و اخلاقی و ...مثالهایی است که می توان بدان ها اشاره نمود که از دیدگاه متافیزیکی مکتب رئالیسم اسلامی متاثر است .6

 

تاثیرانسان شناسی برتعلیم و تربیت :

چنانکه قبلاً اشاره شد انسان به عنوان موضوع تعلیم و تربیت نقش بسیاراساسی و تعیین کننده ای درنظام تربیتی دارد و هر گونه نگرشی به آن می تواند تاثیرخاص و مستقیم و انکار ناپذیری داشته باشد .چون دردیدگاه رئالیسم اسلامی انسان موجودی با دو ویژگی مهم و اساسی عقل (علم )و ایمان است، لذا برآموزش های معنوی و اخلاقی و رشد قدرت عقلانی و قوه تفکرانسان تاکید فراوانی شده است .(7)

همچنین ازآنجا که مساله ی فطرت انسانی درنظر رئالیسم اسلامی ام المعارف نامیده شده است، درنظام تربیتی نیزاحیای فطرت انسانی را آرمان تربیت دانسته آن را یکی از اصول اساسی تعلیم و تربیت می داند .(8)

اگرانسان دارای یک سلسله فطریات باشد قطعاً تربیت او باید با درنظرگرفتن همان فطریات صورت گیرد و اصل لغت تربیت هم اگربکار برده شود برهمین اساس است .(مطهری، فطرت ،ص 51 ) چون درانسان شناسی این مکتب نوع انسان در انسانیت یکسان است و تفاوتی ندارد و هرآنچه می تواند رشد استعدادها و تواناییهای انسان را فراهم آورد به همه نوع تعلق دارد و هیچ فردی ازافراد انسانی نباید ازآن محروم گردد و یکی ازاین موارد مشترک عمومیت و همگانی بودن حق تعلیم و تربیت است که به نوع انسان برمی گردد و متعلق به نوع انسان است لذا همگان باید حق بهره مندی ازاین نعمت عظمای الهی را داشته باشند .دراین دیدگاه نه تنها همه انسانها حق بهره مند شدن ازآموزش پرورش را دارند بلکه بالاترازاین فراگیری علم و دانش مورد نیازجامعه، یک فریضه است .مرحوم علامه طباطبایی درهمگانی بودن کسب علم و دانش برای همه انسانها به جهت اشتراک درنوع (یعنی اینکه نوع انسان ویژگی خاصی دارد )به طوراساسی و جوهری هرگونه تفکرتبعیض آمیز را دراین باره طرد می کند،زیرا ازنظرنوع بین هیچ گروهی از انسانها (زنان، مردان،بردگان و ... )تفاوتی وجود ندارد تا بتوان براساس آن این حق را ازآنان سلب کرد .طبق این نظریه هرگونه محروم کردن و روا داشتن تبعیض (درامرتعلیم و تربیت )کاری غیراصولی و طبعاً با طبیعت انسانی مخالف است .(9)

مزیت اصحاب صراط مستقیم بربقیه و نیزمزیت صراط آنان برسبیل سایرین،تنها به علم است نه عمل.آنان به مقام پروردگارشان علمی دارند که دیگران ندارند .زیرا درسبیل های پایین ترصراط مستقیم،اعمال صالح کامل و بدون نقص نیزوجود دارد و وقتی برتری اصحاب صراط مستقیم به عمل نیست،فقط علم باقی می ماند .آیه (یرفع الله الذین آمنوا منکم ... )(10) به این مزیت اشاره می کند .زیرا نشان می دهد ،آنچه خودش به سوی خدا بالا می رود،کلمه طیب و علم است واما عمل صالح ،اثرش کمک به بالا رفتن علم است .(11)

 

تاثیرشناخت شناسی برتعلیم و تربیت :

درزمینه تاثیرشناخت شناسی برتعلیم وتربیت ،می توان گفت این مقوله تقریباً برهمه جنبه های تربیتی اثرمی گذارد . بویژه تأثیرمستقیمی برروش و متد دارد .این مطلب مبرهن است که مسئله یادگیری و چگونگی آن به چگونگی حصول علم ؛ابزار و منابع علم برمی گردد و نهایتاً اینکه ماهیت شناخت چیست و ظرفیتهای شناختی انسان چیست و ... رئالیسم اسلامی دربحث معرفت بر شناخت های فطری و علم حضوری تاکید دارد و حصول علم و ادراک را در روند حسی (که از حس آغاز می شود )و سازماندهی عقل (حالت ابداعی نفس )، توامان می داند،لذا هم بر روش تجربی و هم استدلال در یادگیری تاکید می ورزد .ازطرفی چون ادراک در دید گاه رئالیسم اسلامی،ازخواص روح است و روح نیزشامل قوای ادراکی و تحریکی است ،لذا دراین مکتب به پرورش عقل و تفکراهمیت خاصی داده شده است ،چون علم را ارتجالی نمی داند بلکه معتقد است باید ازطریق تعلیم و تربیت حاصل گردد . (12)

 

تاثیرارزش شناسی برتعلیم و تربیت :

مقوله ارزش شناسی نیزبرهمه جنبه های تعلیم و تربیت اثر دارد .اصولاً ارزش های اخلاقی،روح نظام تربیتی دررئالیسم اسلامی را تشکیل می دهد و مانند خونی درتمام پیکره دستگاه تعلیم و تربیت جاری است. کمال انسان دراین دو دیدگاه در گرو کسب فضایل اخلاقی و دوری از رذایل و تقویت گرایشهای فطری است (گرایش به زیبایی، خیر و ... )لذا در تربیت نیزکمال انسان را قرب خداوندی می دانند و این است که به آموزشهای اخلاقی بسیاراهمیت می دهند و اصولاً تهذیب و تزکیه و پرورش اخلاقی را برآموزش و فراگیری دانش مقدم می دانند (این تقدم، تقدم رتبی است ) .(13)

علامه در اصول فلسفه رئالیسم بحث کوتاهی درباره ی حسن مطرح کرده است .ازدیدگاه وی،اطلاق حسن به افعال (همانند اطلاق وجوب)اعتباری است.چنانکه می دانیم ،مراد ازاعتبار دراینجا دادن حد چیزی است به چیزدیگر،بنابراین ،اگر اتصاف افعال به حسن اعتباری باشد.ازعبارت علامه در اصول فلسفه ،چنین برمی آید که مصداق حقیقی خوبی،ملائمت و سازگاری میان اشیاء و قوای احساسی است.علامه حسن اعتباری را نیزمانند وجوب اعتباری به دو بخش تقسیم کرده است.حسنی که صفت فعل است ،فی نفسه و حسنی که صفت لازم و غیرمتخلف فعل صادراست،چون وجوب عام،بنابراین ممکن است فعلی برحسب طبع بد و قبیح بوده و بازار فاعل صادرشود و ولی صدورش ناچار با اعتقاد حسن صورت خواهد گرفت.(مطهری،ج6،ص234)کاراخلاقی ،درذهن و وجدان بشردارای ارزش و قیمت است ولی نوع ارزش با ارزش های مادی متفاوت است.(مطهری ،فلسفه اخلاق،ص31).

 

نتیجه گیری :

ازمطلبی که دراین قسمت بیان شد می توان چنین نتیجه گرفت که :اولاً :مقولات فلسفی رئالیسم اسلامی (هستی شناسی، خداشناسی و ... ) برتعلیم و تربیت آن تاثیرمستقیم دارد به عبارت دیگر بین مقولات فلسفی (حکمت نظری ) وجنبه های مختلف تعلیم و تربیت (حکمت عملی )ارتباط منطقی وجود دارد البته برخی ازمقولات بربعضی ازجنبه های تعلیم و تربیت تاثیر مستقیم ترو بیشتری دارد .

ثانیاً :باتوجه به نظریات بررسی شده به این مطلب نیز می توان اشاره کرد که رئالیسم اسلامی دارای یک نظام ویژه تربیتی است ؛چنانکه استاد شهید مطهری نیزبه این مسئله اشاره دارند : «یک مکتب که دارای هدفهای مشخص است و مقررات همه جانبه ای دارد و به اصطلاح سیستم حقوقی و اقتصادی و سیاسی دارد نمی تواند یک سیستم خاص آموزشی نداشته باشد »« لذا رئالیسم اسلامی دارای یک نظام تربیتی خاص است که برجهان بینی آن مبتنی است و کمال این نظام تربیتی به کمال و برتری نظام فلسفی (جهان بینی ) آن برمی گردد که نظامی است که همه جانبه و عالی (حکمت متعالیه) .

ثانیاً :ازمباحثی که گذشت به نکته بسیار مهمی درتاریخ و فلسفه علم می توان دست یافت و آن ارتباط بین هستی شناسی .رئالیسم اسلامی و علومی است که دردنیای اسلام به وجود آمده که بخوبی نمایان است .طبق نظریه هستی شناسی مرحوم علامه طباطبایی و استاد شهید مطهری که آن را جهان بینی « خدا محوری »نامیدیم ،رابطه نزدیکی بین نظریات کلی درباره هستی با علوم که درجامعه به وجود آمده است وجود دارد . اصولاً دراین دیدگاه، تحقیق درباره علوم بدون توجه به مبانی تفکررئالیسم اسلامی درباره جهان و چگونگی خلقت و تکوین آن امکان ندارد .وحدت طبیعت (که خاستگاه قسمتی ازعلوم است) نتیجه مستقیم وحدت مبدا عالم است و آن چنان که از بررسی دیدگاه های مرحوم علامه طباطبایی و استاد شهید مطهری استفاده می شود،هدف نهایی جهان شناسی رئالیسم اسلامی در واقع نمایان ساختن وحدت و پیوستگی جمیع کائنات و تمام مراتب وجود است .این مسئله بسیارمهم و اساسی است و می تواند راهگشای علوم باشد ؛زیرا توحید،اساس و پایه جهان بینی رئالیسم اسلامی است که درهرشأنی از شئون و مرحله ای ازمراتب فرهنگ آن به صورت های مختلف ظهور و بروز داشته و دارد .

 

 

+ نوشته شده در  یکشنبه سی ام مهر 1391ساعت 21:6  توسط اسماعیل بصیری خواه  |